​På högstadiet sker en förändring i skolundervisningen som inte ofta uppmärksammas, men som har stor betydelse. Jag syftar på introducerandet av lektioner i särskilda ämnen ledda av lärare med specialkompetens för att undervisa i dem.

I låg- och mellanstadiet sköts all undervisning, undervisningen i alla ämnen, av en och samma lärare. Denne har en bred kompetens och anses i stort kunna förlita sig på allmänbildningen när kunskaper ska levereras till eleverna.

Ämneslärare har en mer specialiserad utbildning. De har läst flera terminer på universitet i sina ämnen.

När dessa tar sig an undervisningen i högstadiet bli den annorlunda. Den blir smalare och mer begränsad. Den blir fattigare och mindre bred.

I varje ämne ska ”grunderna” läggas och därmed blir vad jag kallar elementarismen vanlig. Läraren börjar med det enklaste och fortskrider långsamt framåt. Ämnespedagogiken använder sig av samma metod i alla ämnen.

Ta till exempel ett ämne som kemi. Läraren börjar från början i detta ämne och visar kanske upp periodiska systemet. Några grundämnen presenteras och sedan några molekyler. Långsamt går undervisningen framåt och endast lite lärs ut.

I ämnen fysik och biologi är upplägget ungefär det samma. Några enkla fakta lärs ut med några övningsuppgifter. Det mesta är elementaristiskt.

Att begränsa sig så inom ämnena kemi eller biologi eller fysik är att utelämna att det har skett en utveckling inom vetenskaperna. Nya ämnen som biokemi eller genetik har uppstått. Kärnfysik är ett ämne liksom många andra. Detta är enkla exempel men det finns många nya vetenskaper som har uppstått under årens lopp.

Att inte ta upp den senaste utvecklingen inom naturvetenskap är att ge en felaktig bild av verkligheten. Skolans traditioner springer ur 17-och 1800-talens vetenskap. Att det nya inte avhandlas är ett bevis på detta.

Det har skett en teknologisk utveckling som borde tas med i undervisningen. Ny teknologi gör det möjligt att skaffa sig nya kunskaper. Detta måste inkluderas för att ge en korrekt bild av hur vetenskap bedrivs idag.
​
När ämnesläraren träder in på scenen i högstadiet försämras undervisningen, vill jag hävda. Ämneslärarna, nu experter på små avgränsade områden, tar vid. De har inte bredden och insikterna som krävs för att erbjuda en intressant och uppdaterad undervisning. Därför blir undervisningen alienerande och oinspirerande. När ämnesläraren tar över stärks elementarismen.

Något som förknippas med inlärning är utförandet av övningar. Dessa är ofta knutna till ett skriftligt material eller en muntlig genomgång. Ibland görs en muntlig genomgång av samma material som det skriftliga.

Vad är då en övning? Det kan skifta från ämne till ämne. Det kan röra sig frågor kring innehållet i en text, diskussionsfrågor, filosofiska spörsmål. I språk kan det vara grammatiska problem som tas upp, i matematik uppgifter för att öva på att lösa ett matematiskt problem. Ofta övas samma sak många gånger.

Övningsuppgifterna kan sägas ha en historia. Här ska några nedslag göras. På 1800-talet hölls den s.k. formalbildningen högt. Idén var att elevens tankeförmåga gynnades av att man fokuserade på övningar. Genom att traggla böjningsmönster i latin och lära sig lösa matematiska problem uppövades hjärnan (eller själen som det hette då). Allsköns positiva effekter skulle detta få, allt från ett harmoniskt sinnelag till ett skarpare omdöme.

Även andra pedagogiska tankeströmningar betonade vikten av övningar. Johann Heinrich Pestalozzi var en av tidens mest namnkunniga pedagoger. Enligt honom skulle kunskapsinnehållet brytas ned till sina minsta beståndsdelar. Dessa skulle stegvis öka i svårighetsgrad. Varje steg i denna utveckling från det enkla till det svårare skulle övas ordentligt så att eleven behärskade det. Allt hade sina elementära beståndsdelar, sitt ”a-b-c”, och genom att så småningom använda dem i mer komplexa figurationer ökade kunskapsmängden.

En tredje teori som förespråkar övningar i stor skala är behaviorismen. Denna filosofi om inlärning menar att eleverna ska utföra så stor mängd övningar att reflexer uppstår. Kunskaperna ska ”sitta i ryggmärgen” som det heter. Det ska gå att väcka eleven mitt i natten och då ska den kunna rabbla det inlärda utan att tveka.

Genom repetition ska eleven memorera kunskaperna och genom att belönas för uppnådd förmåga och bestraffas när eleven gör fel ska eleven stimuleras till ökad kunskapsinhämtning.

Denna ”betingning” som upptäcktes av Ivan Pavlov och utvecklades av bl.a. Burrhus Frederic Skinner spelade en stor roll för det sena 1900-talets pedagogiska debatt. Eleven sågs som en varelse som skulle styras likt ett försöksdjur. Inlärning skulle bli effektiv och pedagogiken skulle kunna mekaniseras.

Alla dessa teorier har lett till att skolan ägnar stor del av undervisningstiden åt övningar. Till viss del är det försvarbart och oundvikligt, speciellt i den tidiga lärogången då läs-och skrivkunnighet ska läras ut.

Under senare årskurser är det mer tveksamt om övningarna har den avsedda effekten. Att upprepa samma övning gång på gång gör att eleven inte lär sig något nytt, det blir enahanda. Innehåll saknas och kunskapsmängden förblir konstant.

Med en informativ pedagogik är siktet inställt annorlunda. Eleven får ta del av problem och frågor i anslutning till livet och den samtida verkligheten. De små stegen och problemen av ringa vikt som ofta premieras i t.ex. matematik får står tillbaka och ersättas av verkliga, historiskt betydelsefulla frågor.
​
Med informativ pedagogik kan mer läras in och bättre förståelse uppnås. Övningsuppgifternas antal kan minska och innehållet på lektionerna kan öka. 

​Man kan ifrågasätta enkelheten i mycket som lärs ut i skolan. Det får inte vara för komplicerat, då förstår inte eleven, heter det. Men förenklar man för mycket blir undervisningen vilseledande.

Enkla definitioner av något kan vara missvisande och leda till sämre förståelse hos eleven.

På frågan om vad elektricitet är kan ett rätt svar vara ”elektromagnetism”. Men detta ger ingen bred förståelse av fenomenet. Det blir en glosa, en synonym som ska läras in till ett prov.

Ett annat exempel är ”vad är syre”? I skolan blir det ett ämne med en viss placering i det periodiska systemet. Parat med några egenskaper hos syret ges höga poäng på ett prov.

Men syret har namngivits av forskare, det finns en mänsklig inblandning som inte alltid framkommer i skolan. Ämnet med det atomnumret, med de egenskaperna har studerats, upptäckts och namngivits av vetenskapsmän. Det är ett ämne som kallas för syre.

På samma sätt kan många geografiska lokaliteter ges en mänsklig dimension. På frågan ”var ligger Nya Zeeland”? blir svaret placeringen på en världskarta. Men man kan också ställa frågan annorlunda: var ligger platsen som kallas Nya Zeeland, som ”upptäcktes” av James Cook 1769, en upptäckt som sedan följdes av upptäckten av Australien?

Om man på detta sätt angriper lärostoffet görs vetenskapen mer mänsklig, mindre abstrakt. Kunskapen är inte given av gud, den har en historia och har skapats av människan.

Att benämna saker hör vetenskapen till. Alla kemiska ämnen ska ha ett namn. Alla stjärnor i universum likaså. Eleven blir bekant med vetenskapen som mänsklig verksamhet om läraren undviker enkla definitioner och glosor. Att förklara elektricitet kräver mer än att ge eleven en fras att lära in. Det är svårt och då kan vetenskapshistoria och berättande om vetenskapens praktik underlätta förståelsen.

Detta förfaringssätt kan speciellt passa sekundärundervisningen. Då har eleven utvecklat ett kritiskt tänkande och kan uppskatta att se igenom de enkla definitionerna och förklaringarna och ta till sig den komplexa verkligheten.

Att såsom är fallet idag kräva att eleverna infogar de inlärda termerna i ett språkligt sammanhang är endast delvis bättre. Det är fortfarande i grunden glosor som lärs in.

Således: gör vetenskapen mer mänsklig genom att berätta om vetenskapens historia, om upptäckter och experiment. Den blir mer lättillgänglig och intressant för eleven och i viss mån även mer sanningsenlig.

Att förändra traditioner kan göras på flera sätt. Ett kan vara att ifrågasätta de vanligaste metaforerna som används för att beskriva något och föreslå en annan.

Inom undervisning finns flera klassiska metaforer. En del ser undervisning som ”odling” där varje elev är en planta som ska vårdas men även tuktas för att växa och blomstra. Detta kan ta lång tid, plantan växer långsamt.

En annan metafor som är vanlig är den om att undervisning är ett byggande. Byggandet sker med möda och tar lika lång tid som odlandet av plantan. Varje moment i undervisningen, enligt denna metafor, utgör en byggsten och kunskaperna läggs på varandra till att forma en stor konstruktion där allt vilar på grundstenarna. Det elementära, grundstenarna, blir då de viktigaste kunskaperna utan vilka allt rasar samman.

Men att det elementära skulle vara grundläggande byggstenar är en felaktig uppfattning. Snarare rör det sig om fragment som fallit från byggnadens fasad (om man stannar vid metaforen). De utgör enstaka nedslag i det samlade stoffet. De ger inga perspektiv eller förståelse. De är ingen grund utan är ett godtyckligt urval av enkla fakta.

Jag menar att en tredje metafor är mer lämplig att använda för att karakterisera undervisningen: den om att den är tecknandet av en bild.

Denna bild måste tecknas i sin helhet, annars ser man inte vad den föreställer och allt blir förfelat. På så sätt skapas en översiktlighet och en bättre uppfattning om de kunskaper som kan tas upp. Konturerna syns och en helhetsbild uppstår. Detta behöver inte ta lång tid.

Men man ska inte helt ta bort det elementära, ersätta det med något annat: man ska utöka det med mer kunskaper, mer fakta, fler aspekter, fler insikter; berika det elementära så att en överblick uppstår. Sedan kan man fördjupa sig i utvalda detaljer i bilden för att skapa en större förståelse för något som kan vara intressant och upplysande. På så sätt kan kunskaperna mångfaldigas.

Som exempel kan nämnas en möjlig lektion i engelska om William Shakespeare. Att inte bara nämna någon enstaka pjäs utan presentera en lista över all hans produktion ger en helhetsbild. Sedan kan någon enstaka pjäs eller enstaka citat studeras. Inom kemi brukar det periodiska systemet visas upp där alla grundämnen finns uppradade. Mer sällan görs en översikt över alla molekyler eller alla kemiska reaktioner. Inom matematik kan en översikt över alla ekvationer som finns vara upplysande. Ämnets komplexitet och mångfald blir då uppenbar och eleven får en riktigare bild av verkligheten.
​
Det elementära bör utvecklas till något som ger större insikter och förståelse. Att ge hela bilden av något skulle tillfredsställa elevens vilja att förstå och utmana dess inlärningspotential. Detta görs alltför sällan.

Något som ofta återkommer hos de som gått ut skolan är hur lite man kommer ihåg. Man har i och för sig lärt sig läsa, skriva och de fyra räknesätten men mer är det inte. Primärundervisningen är således lyckosam. Med sekundärundervisningen är det sämre.

Det mesta har glömts bort av det som lärts ut i sekundärundervisningen: tredje-språk, mycket av algebran, infinitesimalkalkylen, vetenskapsämnen, Sveriges historia är några exempel. Andra är grundläggande fakta, regler, distinktioner, årtal, namn.

Kanske beror denna kollektiva amnesi på att det är fel sorts kunskaper som lärs ut.

Andra kunskapstyper kan vara att föredra, det jag kallar ”icke-elementarism”. Dessa leder till förståelse av större sammanhang. Det kan röra sig om översikter eller samtida kunskaper.

Översiktlig information är inte bara lättfattlig, den fastnar också bättre i minnet.

Det elementära borde ersättas med sådant som knyter an till verkligheten, skapar associationer, sammanhang, relationer till annat man känner till; sådant som är relevant.
​
Men det stannar för det mesta vid det elementära, ingen förståelse uppstår. Allt glöms bort.